高中新课程下的学校管理

(银川一中校长戴冰清)

2004年我国正式启动了21世纪高中新课程改革实验，宁夏作为国家首批课改实验区，整体进入高中课程改革实验。回顾课改一年来，我们所走过的历程，尽管我们课程实施能力和水平的提高、教与学方式的转变还需要一个过程；从国家的理想课程到教师理解和实施的课程以致转化成为学生获得的经验课程虽然还没有达到应有的水平，但是这场改革带来的学校文化的变革是深刻的。改革使我们更理性地去思考教育，要求我们必须重新来审视学校的办学目标和办学思想，改革使学校原有的管理体系面临着实质性的挑战，重建学校的教学管理与评价制度成为推进课程改革的关键环节。

 一、以科学发展观为指导确定学校的办学目标和办学思想

宁夏银川一中是一所百年老校，隶属自治区教育厅首批一级示范性高中。根据国家颁布的《普通高中课程方案》对普通高中教育的定位和确定的培养目标以及宁夏社会经济发展的大环境，学校所处区域位置和全国教育改革发展趋势，我们确定的办学目标是，把学校建成“为每一位学生终身发展奠基，致力于培养基础扎实、特长明显、身心健康、人格健全的合格接班人和建设者，适应新世纪教育的宁夏一流示范性高中”。同时抓住高中新课程改革机遇，把学校进一步提升到“充满和谐人文关怀、具有奋进的精神气质的可持续性发展的在全国有一定知名度的示范性学校。”

这一办学目标体现了“以学生发展为本”的办学理念，把学校教育和人的幸福、人的尊严、人的终极价值联系起来，以现代人的精神培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。尊重学生个性发展的需要，重视为学生提供优质的教育资源和多元选择的教育机会，使学生按照自己最有发展潜力的方向，投入到有关的学习活动中去，并在自己选择中个性鲜明、生动活泼地健康成长。这次课程改革重视并在课程结构上做了重大改变。新设置了综合实践活动课程，并作为必修课程，这是一个重大的结构性改革。课程改革提出课程体系在结构上的均衡化要求，所谓均衡性是指，人文社会学科类课程与自然科学类课程的平衡；学科课程与课外活动的平衡；理论课程与实践课程的平衡。新设置的综合实践活动课程和技术类课程包括了研究性学习、社会实践和社区服务，信息技术和通用技术教育。作为一种课程类型，其本性是活动课程。活动课程即经验课程，是指以学生从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。它是学科课程的重要补充。这类课程的经验可以提高学生的探索愿望、动手能力，特别是可以提高学生的社会认知水平，发展他们的社会兴趣，增加他们的情感经验，增长社会知识，发展除家族之外的新的社会关系，提高学生的个人素质及社交能力。为此学校重新审视并确定了“全面发展，科学与人文均衡、英语见长”的办学思想。“全面发展、科学与人文均衡”是学校教育的基础，它既是学生个体德智体美等方面的和谐发展，更是个体个性充分发展的基础上的群体的全面发展。“英语见长”是根据西部教育的实际，为学生走出宁夏，成为未来有国际竞争力的人才奠定基础。“全面发展，英语见长”对个体而言是“统一要求加个性特长”，对学校而言是“遵循教育基本规律加学校办学特色”。

二、以育人为核心，实现德育、心理健康教育与实践性活动课程的全面整合

德育是社会问题，只有联系社会、联系生活才能解决。注重德育社会化、生活化、本土化，德育活动的体验性、导向性、选择性、可接受性，才能增强德育的实效性。为此，我们始终坚持学校教育的育人功能，坚持德育满足学生的健康成长的需要，关注并指导学生的现实生活，以行为规范养成教育来完善学生的人格修养，以诚信教育为突破口，培养学生的政治意识、公民意识、责任意识、规则意识、有序竞争意识、创新意识。形成了德育内容的五个系列：政治素养系列、基础道德系列、行为规范系列、自我教育系列、社会实践系列。

1、综合实践活动课程是本次高中课改的亮点之一。学校把综合实践活动课程的开设与全面推进素质教育有机地结合起来，把发展学生综合素质作为创新教育的切入点，根据国家《普通高中课程方案》学校制定了《宁夏银川一中综合实践活动课程实施方案》。我们的基本做法是：将综合实践活动课程与学校的德育活动有机整合，将综合实践活动课程与学科教学有机整合，使学生研究性学习和社会实践活动的成果成为有效的教学资源，让学生参与到课堂教学的设计中，成为教学设计的主体之一。给综合实践活动课程以必要的时间保证的同时，重视导师的指导作用和学生活动课程成果的评价、交流和展示。提高活动课程的教学效果。如2004年高一年级配合学校诚信校园建设，开展的“社会诚信实践调查”活动，全年级学生在教师的指导下组成146个小组，精心设计调查内容、对象、地点，设计调查工具，完成了调查报告。调查的内容涉及到药品价格、服装质量和价格、餐饮业、盗版音像制品和图书、工程质量、公民诚信素养等诸多方面。2005年高二、高一年级每4－6位学生组成活动小组，根据兴趣爱好选题，完成了“公民道德素养”、“公民安全意识”、“公民诚信素养”等80多个选题报告。实践性活动课程的开设，对培养学生的道德意识、公民责任意识、问题意识和提高学生的分析问题、解决问题的能力、收集信息和处理信息的能力，培养学生学会探究，学会交流合作是非常重要的，活动本身使学生从道德感悟到道德体验，思想境界得到了升华。基本实现了学校课程与德育在功能纬度、要求纬度和形态纬度的整合。

2、伴随着新课程和素质教育的实施，富有特色的学生社团成了校园精神文化建设一道亮丽的风景线。在学校层面上开展以学生社团活动为主的学生自主管理，由学生自发组织，校团委审核批准成立的寰淼文学社、天文小组、铜管乐团、跆拳道社、轮滑社、动漫联盟社、篮球队、田径队、舞蹈队等社团，在银川一中学生社团联合会的统一管理下，根据学校制定的学生社团联合会章程，利用课余时间组织符合学生兴趣爱好、特长和自我发展需要的各类活动，我们认为其重要意义不仅仅丰富了校园精神文化生活，深层次的意义还在于培养了学生的主体精神、自我教育意识，自我规划、自我约束能力，为学生的自主发展提供平台。

 3、心理素质是学生总体素质的一个重要方面。高中生处在青春发育期，逆反心理严重，加之激烈的升学竞争压力，是情绪最容易起伏波动的时期。不稳定的情绪状态对学生的智力活动会造成干扰和冲击，使他们不能以充沛的精力投入学习，少数学生厌学等心理危机。加强心理健康教育是时代发展的需要，是人才培养的必然要求，是实施素质教育的重要举措。它对于提高学生适应社会生活的能力，培养良好的个性心理品质，促进心理素质与思想道德素质、文化素质和身体素质的协调发展，具有重要意义。我校在这方面采取的主要措施是：开通心理驿站，通过心理咨询帮助学生缓解消极情绪，得到有益启示，使学生及时获得心理救助；开办心理健康知识讲座，使学生了解情绪调试的方法、人际交往的技巧等；对心理障碍严重的学生及时联系专业机构实施心理治疗；同时还开辟校长信箱、知心姐姐信箱、在校报和校园网上开辟心理健康知识窗，学生心理健康互助小组等多种途径，呵护好学生心理，帮助学生建立自信的心理世界。

三、以课堂教学改革为重点，构建结构合理的课程体系

“用教材教”而不是“教教材”是现代教学的一个重要理念，在教学上，十分注重课程资源的合理整合和有效运用。与以往教材相比，新教材的一个很大的变化是它的弹性，从知识内容的呈现方式到训练习题的选择，都给教师对教材二次开发预留了很大的空间。因此，课程资源的利用首先是用好教科书，在教材的创造性运用中提高课程资源的有效利用。充分调用教师的教学经验和教学智慧，及其他的各种课程资源，合理重组教材内容和配套训练，使教材的内容更有利于学生结合自己的经验建构知识结构。课程资源的整合，丰富和优化课程内容，为学生建构知识提供了丰富的情景资料。按照“全面发展，科学与人文平衡，英语见长”的办学思想，学校在数学学科进行教改实验，开展“精选练习、强化训练、反馈校正”的课题研究；在夯实理科基础同时，从培养全体学生的阅读兴趣，增强其理解力和丰富情感入手，实施了语文实验室计划。时尚的说法是，天才不仅仅“智商”高，而且“情商”更高，殊不知，文学修养正是“智商”的营养素，是“情商”的催化剂！中学生都应该重视提高文学修养，这是不言而喻的。学校语文实验室的建设就是要让我们的校园成为书香园，让读书成为师生生命的一部分。读书不完全是为了应试和升学，对丰富师生的人格素养，培养锻炼我们的健全情感，理解感悟人生的真谛……都有着潜移默化的作用。充分利用外教异国文化开设校本英语听力课程，并坚持每年一次的英语周文化活动。在保证国家必修基础性课程开齐开足的前提下，积极探索构建符合宁夏社会、经济发展及学生兴趣与特长发展需求的校本选修、学科竞赛等拓展性课程以及与学生思想道德品质、创新精神和实践能力培养紧密相关的实践性活动课程体系。目前已经开发并在高二年级开设了如《西夏史话》、《华夏民俗文化》、《英语新闻听力》、《英国文化与宁夏旅游》、《演讲与口才》、《人际交往的技巧》等18门校本选修课，校本课程开发的过程是教师学习的过程、专业提升的过程、又是团队合作的过程，提高了教师参与课程建设的能力，锻炼了教师队伍。基础性、拓展性、实践活动性学校课程体系的构建，为学生的全面、和谐、自主发展提供课程环境的保障，使党的教育方针得到有效的贯彻落实。课程的广度和深度，已成为学校实现办学思想的有效载体。

四、以评价体系改革为突破口，全面提升学校实施素质教育的水平

 1、积极探索构建学校新课程背景下的学生评价体系

自2004年秋季新课程实验工作实施以来，我校根据教育部《普通高中课程方案》（实验）和自治区教育厅课改指导意见，在学生评价体系方面积极探索，努力构建“三位一体”的学生评价体系。我们从两个层面入手：一是从评价主体入手，建立教师评价、学生自我评价和学校综合素质评价的体系；一是从评价内容入手，建立学生学业、学生情感态度与价值观、学生综合素质的评价体系。

（1）将学生的学业发展水平监测在学习过程的每一个环节中———建立学生发展性评价报告册，作为学生学分认定的重要依据。通过学分来描述学生课程修习情况是本次高中课程改革的又一亮点之一。按照现代发展性评价思想，我们积极开展学生学业成绩评价和考试制度改革，对学生学业成绩的评价，注重学生的发展过程，以促进学生发展为根本目的，在关注学生学业成绩的同时，更为关注的是和学生学习品质形成有关的学习行为的养成。依据自治区教育厅下发的《宁夏普通高中新课程实验学校工作实施意见》有关学生学分认定管理暂行规定，学校及时制定了《宁夏银川一中高中学生学分认定管理暂行规定》（试行），制订了《宁夏银川一中学生发展性评价手册》。“发展性评价手册”包括下面的内容：模块成绩由三部分组成：（1）学习课时。学校必须按照课程计划规定的课时开设课程，学生原则上都必须全程参加课时学习。学生参加课程学习时间每个模块不得少于规定课时的5/6，即30课时方为合格。学生学习课时由授课教师登记。（2）学习过程反映。包括学生在学习过程中的出勤纪律、学习态度，学习情感、参与教学活动情况，完成作业及各项学习任务情况，从事与学习内容相关的实验和实践活动等。结合科任教师评价，学生自评、互评确定是否合格。（3）模块考试成绩。每个模块学习到中间时刻由科任教师组织阶段测试一次。模块学习结束，由学校根据课程标准统一制题组织终结测试。测试除书面笔试外，根据学科的特点举行必要的非书面笔试，如英语的听力、口语表达，自然科学的实验操作，体育、艺术学科的表演等。学分认定的成绩，出勤占10%，作业占10%，上课态度占10%、学习情感占5%，教师个性化评价占5%、学业成绩测试占60%。终结测试采取百分制。以上六方面综合考核，才能给予相应模块学分认定。2006年3月份在实施的基础上，对《学生发展性评价报告册》又作了修改，把学生上课态度、情感和教师个性化评价三项合而为一，作为教师定性评价，要求教师通过与学生谈话的形式，用简洁文字写上教师对学生关注性的评语。通过建立学生发展性评价报告册，全程跟踪学生的学习过程。在关注学生学业成绩的同时，更为关注的是和学生学习品质形成有关的学习态度、学习纪律、作业完成情况、课堂学习状态和学业成绩等诸要素，这对学生良好的学习习惯的养成，思维品质的培养，全面反映学生的学习过程，客观地评价学生的学习能力是极为有利的。手册的使用，使教师在课堂上对学生的关注度更高，课堂教学管理更为细腻；对学生而言，由外在的约束，可以逐步转化为学生自觉的学习行为，内化为良好的学习品质；对班级而言，对浓厚的学风的形成起到积极的促进作用。

（2） 展示成果、记录成长，增强自信、发展自我——对学生成长记录袋评价模式的探索作为新课程倡导的一种质性评价工具，成长记录袋的建立和使用使学生通过参与，学会了反思和对自己的进步与努力进行判断，在参与过程中，学生有权决定成长记录袋的内容，特别是在作品展示或过程记录中，由学生自己负责判断提交作品或资料的质量和价值，从而拥有了判断自己学习质量和进步、努力情况的机会。也为教师最大程度地提供了有关学生学习与发展的重要信息，有助于教师将评价与教育、教学融合在一起，与课程和学生的发展保持一致，提高了评价的效度。鉴于目前我校处于新课程的实验阶段，为使学生和教师能够尽快运用成长记录袋这种评价方式 ，我校暂统一采用“展示型成长记录袋”即“最佳成果型成长记录袋”，现在在教师的指导下根据学科特点和教学要求学生在逐步学习建立过程型、目标型等类型的成长记录袋。成长记录袋展示了学生在各项活动和学习领域中所取得的最佳学习成果，使学生比较全面地了解自己，特别是感受自己的不断成长与进步；帮助家长和教师充分了解学生在某一时期内所取得的成绩及长处。通过展示成果，关注学生的个体差异，让每个学生都有机会展示自我，由此培养学生的自信与对学习的兴趣，促进学生不断进步。我校每学年在实验年级进行两次成长记录袋交流展示评比活动，效果非常好，在交流中学生学会了欣赏他人，学会了自我反思和行为的跟进。基于成长记录袋学生评价模式的探索得到了同行的好评，其经验《展示成果，记录成长，增强自信，发展自我》收录在2005年6月第二届全国高中课改中心城市协作文集中。

（3）全面鉴定学生在一个阶段中的学习和发展状况，促进学生全面和谐发展——学生综合素质评定的探索对学生综合素质进行评定，是对学生发展过程的评价，其主要目的是希望能够全面、深入、真实地再现学生的特点和发展趋势，弥补将学业考试成绩作为唯一评价标准的终结性评价体系所存在的片面性，使评价能全面反映学生的学习过程和学习结果，促进学生全面和谐发展。为使评定工作规范、有序进行，学校制定了《宁夏银川一中学生综合素质评定细则》。本细则侧重于对学生思想道德、行为习惯、心理健康等方面的评价。评价内容充分体现高中教育的培养目标，既注重学生的学业成绩，也重视学生的道德素养以及多方面潜能的发展，注重学生创新精神和实践能力，关注学生的个体差异以及对其发展的不同需求，为学生的个性发展提供空间，能够促进学生全面和谐发展。通过评价要有助于培养学生高尚的道德品质，良好的公民素养，终身学习的愿望和能力、学会与人交往和沟通以及形成健康的心理和审美情趣。达到自我认识、自我完善、自我提高、和谐发展。其中《成长记录袋》和《学生发展性评价手册》是学生综合素质评定的重要依据，在学年末组织的学生综合素质评价的过程已经成为学生本人、学生之间、教师和家长共同参与的交互活动，使评价结果能够最大限度地反映学生的真实发展情况，并被学生所接受。师生反映说，效果好、宜操作，学生重视，对学生行为养成有极大促进作用。总之，这三个制度从不同的评价角度、以不同的评价方式和评价功能达到了同一个评价目的——促进学生的全面发展。

2、积极探索构建学校新课程背景下的教师评价体系

教师的发展是新课程实施得以成败的很重要的因素之一。教师的发展水平决定着新课程实施的质量和学校办学质量和水平。提高教师队伍整体素质除了需要为渴望成长、希望承担更大责任的教师提供事业平台，还需要建立有效的教师评价制度，这是打造高素质的教师团队的一个关键环节。2004年以来我们着手开始积极探索构建学校新课程背景下的教师评价体系。我们构建的教师评价体系的基本指导思想是力图将发展性评价的思想渗透到现行教师评价制度中，寻求不同评价模式的最佳融合点，形成合力优势，既保持评价对教师绩效的压力，又能保持对教师的内在激励，促进教师的心态与学校的氛围融合、促进教师的现实表现与未来的发展融合，使教师评价既是督促和管理教师工作的重要途径，也是促进教师专业成长的有效方式。以最大限度地调动教师工作的积极性,充分挖掘出教师的潜在价值，以使评价效能最大化。按照目标引领、政策导向的思路，修订了《银川一中教职工年度考核实施办法》，这是学校进行教师评价的主要制度，在这个制度的基础上着手制定了《银川一中教学质量监控评估奖励实施办法》、《银川一中班主任年功奖励制实施办法》、《银川一中关于实行课时津贴动态发放的管理办法》、《银川一中“精彩课堂”周推课活动方案》、《银川一中骨干教师培养和动态管理办法》等激励机制，修订完善了《银川一中教师专业技术职务评聘暂行办法》等。教师评价体系改革的终极目的就是通过制度的引领，努力打造精敬于业、乐融于群、追求卓越的教师团队，要让教师关注每一位学生的发展，使每个班级的课任教师要有团队合作的意识，使不同需求的教师有专业发展的空间。在评价制度的构建中，我们尝试借鉴发展性评价的思想，渗透到传统的终结性评价制度中，对现行学校评价制度进行改革：将统一性与区别性评价标准相结合；单维度与多维度评价内容相结合；终结性、静态与过程性、动态评价过程相结合；自评与他评多元评价主体相结合；定量与定性评价方法相结合；奖惩激励与促进教师成长评价结果的使用相结合。

（1）在评价标准上，将统一性与区别性评价标准相结合。教师发展的差异性是一种客观存在。从教师从职的岗位需求看，一部分教师把岗位看成是一种职业，作为人生存取得物质、经济回报的一种手段，以追求在这一群体中不落伍为底线；一部分教师则把岗位看成是一种事业，把教师工作看成是自己生命活动的构成部分，对他们而言，他们所做的一切，不只是为了学生成长所做的付出，也不只是为了完成别人交付的任务，同时也是自己生命价值的体现和自我发展的需要。从教师自身智能结构看，一部分教师只能应对日常的教育教学活动的一些常规工作，缺乏自我反思能力和创新精神；一部分通过教师努力，总会取得成功，以至于他们把追求看成无比神圣，并形成不断超越自己、追求卓越的习惯；同时，根据加德纳的多元智能理论，人类智能是多元的，可以表现在各个领域。所以，任何一个学校教师个体之间都会表现出千差万别的特点：有的教师课堂教学极有风采，但缺乏耐心和毅力，不能很好成就学生；有的教师虽然课堂教学技能一般，但事业心强，热爱学生，同样能取得斐然的业绩；有的教师教学上是一把好手，进入科研则手足无措；有的教师科研成果一堆，出书写文章，但走进课堂得不到学生欢迎；有的教师教学能力很强，但师生关系紧张，被学生议论甚至反感；有的教师虽然教学业绩平平，但师生关系融洽，以至于学生走出校门后仍念念不忘；有的教师各方面表现都不错，但没有一处出众；有的教师某一方面有出众的特长，但其他方面表现出弱势和一般。从教师专业发展的过程来看，应是一个积极的、动态的、连续的、终身的发展过程，新教师、成熟教师、骨干教师、名教师、资深教师各个阶段的发展有其自身的发展条件和不同特点，需要提供不同的专业发展支持，提出有区别的专业发展内容和专业发展评价标准。从以上的分析中，我们必须承认差异，并且尊重差异，差异是一种教师专业发展的资源，我们不能要求所有教师都能达到某统一标准，也不能引导人去追求没有兴趣或没有能力实现的目标，应建立一个适应个性发展，促进个性发展的评价体系，只要能为教育做出贡献的，都应得到客观的、合理的、公正的评价。然而，一所学校为了实现教育教学目标，也必然要有一个要求所有教师都必须达到的基本要求和标准，所以我们觉得在制定评价标准的时候，要将统一性与区别性相结合在一起。所谓统一性评价标准，就是对所有教师而言的共性标准，这种标准应是扎根于学校情境之中的，既达到一定程度上促进教师的教学改善，也有利于促进学校整体教学质量的提高，归根到底是为了学生的成长而评。对学校现行运行的评价方案，只是要注意四个方面：一是不必要在考核赋分时太细、太精确，而是划定一定的比例区间，根据测量结果，赋予一定的分值，从一定意义上看，这种看似模糊的赋分比精确赋分更科学，因为它可以避免制定标准的局限性和收集信息不全而带来测量不准确的弊端；二是要考虑不同发展阶段的教师，在同一评价标准下的赋分要求有所不同，年轻教师在备课、听课、批改、辅导、参加培训、劳动纪律、反思教学、运用信息技术能力、发展规划的制定、计划总结、教学、参与拓展性研究性课程的教学、教育教学理念以及以案例为载体的教育教学校本行动研究等过程方面的要求可以相对高一些，这样有助于青年教师的发展；对于骨干教师、名师等专业发展比较成熟的教师，可以在课堂教学效果、教科研、协同工作、班级管理、带教、人际关系、示范教学、课程开发、职业道德等方面要求相对高一些，这样有助于他们发挥榜样示范作用，引领教师群体进步；三是以动态发展的观点去评价教师，教师的绩效评价各方面指标允许在一定范围内波动，特别是学生的学习结果、学习水平参差不齐，不能把考试成绩绝对比较，看起点比进步，让不同水平班级的教师都能得到合理的评价；四是评价标准要尽量公平，如必须考虑不同学科特点。所谓区别性评价标准，就是基于各个教师的差异和个性发展需求，制定注重自我选择的多元评价标准，以弥补评价标准的统一性或局限性，坚持多把尺子评价教师，有利于教师教育教学特色的形成。我们认为，可以采取学校组织评价和教师自主选择申报项目评价相结合。学校组织评价可以从以下几个方面进行：其一从师德方面进行评价，评选“师德先进个人”、“师德标兵”等。其二，从教科研方面进行评价，鼓励教师进行专题性研究、反思性研究，部分优秀者参与课题研究，评选“教科研积极分子”、“教科研标兵”等。其三，从课堂教学进行评价，根据不同年龄层次定期组织各种类型课堂教学大赛，评选“课堂教学新秀”、“课堂教学能手”、“课堂教学标兵”等。其四，从班主任工作方面进行评价，评选“优秀班主任”、 “星级班主任”、“首席班主任”等。其五，从教师的教学成绩进行评价，评选“教学成绩进步奖”、“教学成绩优秀奖”、“教学成绩突出奖”等。教师自主选择申报项目评价，主要是为了加大教师个性特色评价的力度。学校可以通过制定《教师自主选择申报教师个性特色评价项目实施办法》，让教师充分结合自身教育教学个性特色和独特的教学风格，填写《教师个性特色项目申请表》，整理所填项目的过程材料和阶段成果，如班级管理有方、备课有特色、教学辅导有个性、教具与学具有创新、自主作业设计、个性化阅读、课程的开发、学生评价创新、辅导竞赛、社团活动指导等方面，切实体现“人无我有、人有我优、人优我新”的独特性，学校按其独特性和显著性，给予相应的评价。不管是学校组织还是教师自主选择申报项目评价，均应予以相应的精神奖励和物质奖励，并予以加分。

（2）在评价维度上，将单维度评价和多维度评价内容相结合。从现实情况来看，学校普遍重视“德”、“能”、“勤”、“绩”诸方面的显性表现，而忽视学生获得发展和教师自身发展的隐性工作；重视工作的数量和质量的绩效指标，忽视教师的素质评价指标和职责评价指标；重视输出标准体系即学习结果（学生学业成绩），忽视反映教师工作复杂性任务的输入标准体系。一句话，重视评价对教师的管理功能，而忽视促进教师发展的功能。事实上，如果一所学校的教师评价体系构建，不能满足各方面利益关系人的需要，就不是一个有效的评价体系。不同利益主体关注的重点不一样，教师关注的是自身的教学和工作，他着眼点是发展，家长和政府则关注教师履行的职责和教育教学质量的提高，与此相对应的，我们今天的评价应是多维度的终结性评价内容与发展性评价内容相结合的综合评价。处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾评价内容的完整性。全面评价教师不仅要考评他们“德”、“能”、“勤”、“绩”诸方面内容，还应该考虑那些不易被人察觉，而又对促进学生和教师自身发展起很大作用的隐性工作。比如，教师积极向上的动机、课余的自我拓展、教师对学生人格的影响、对学生非智力因素的激发、备课前对学生和教材的研究、对教学内容的再开发等，与学生的情感交融、教学态度、实际驾驭课堂的能力等这些都是评价教师的重要因素，但这些隐性因素很难评价，但都会反映在课堂的教学过程中，并可以通过学生听课实际感受到。因此，重视教师评价输入标准在考核中的应用是必要的。如可通过“精彩课堂”周推课活动的开展，通过动态的过程性评价和学生对教师课堂教学实际效果的质性评价，引导教师精心备课，认真设计教学；创设尊重友爱的课堂氛围，用积极的情感调动和激发学生学习的动机；进行有效教学；主动承担专业责任，促进教师素质不断内化和提高，促进教师与教育环境不断互动，使课堂成为师生共同成长的有生命对话的学堂，使教学成为一门艺术，最终达到提高教育教学质量的目的。把绩效评价指标与素质评价指标和职责评价指标相结合。绩效评价指标是教师实施教育教学的最终目标，是对教师工作实绩和效果的评价，包含课堂教学效果的评价、教学科研成果的评价、协同工作效果的评价、班级管理效果的评价、课程开发与实施效果的评价等。绩效评价固然十分重要，但教师素质是实施教育教学的基础，素质包含着教师职业道德、学科知识、教学能力、文化素养、参与共事、反省与计划等。同时职责的履行情况是实施教育教学的关键，教师职责指标包含着组织管理职责、教育科研职责、协同工作职责、协调关系职责、规划育人职责等。应该说我们在制定教师评价指标时，应兼顾绩效、素质、职责三方面的指标，才算比较完整。

（3）在评价方式上，将终结性、静态评价与过程性、动态评价过程相结合。重视过程性评价——建立教师档案评价。档案袋评价又称作记录袋评价、档案袋评价。最初运用于学生评价，体现了“学习是个过程，学习评价也应有过程评价”，最近我们在尝试拓展到教师评价中，是一种以激励教师主体主动参与积极的自我反思、主动和谐发展的全新评价方法，真实地反映教师专业成长历程，是教师师德、教育教学、教科研、继续教育等全方位的记录和展示，真实而全面地体现教师发展脉络。首先，它可以记录教师成长的过程，记录教师教育教学行为的轨迹，展示教师的个人素质和所取得的业绩；其次可以通过不断地自我反思，寻找成功和不足之处，促进自己改进与提高；第三可以为自评、同事互评、学校学术委员会评价人员提供一个客观真实的材料，培养自我成长、自我负责的精神，并在比较借鉴中兼收并蓄，取长补短，同时也有利于教育专业评价人员达成一致的评价结论。档案评价应包括以下内容组成：（1）自己的专业发展规划。制定规划时，首先教师要对自己有一个正确的评价，然后和同事、主管等共同商议确定发展目标，并结合教研组的发展规划，以备课组为单位组成学习小组研讨，最后形成个人发展规划。（2）根据个人规划，有选择地建立自己有代表性的教学档案、育人档案、科研档案、继续教育档案、个人素质和业绩档案等。（3）每一类型的档案应包括前言部分，对档案袋的一个总的说明和提示，说明档案袋的材料分类、收集的方法等；目录部分，表述各个环节并附有页码；内容部分，包括目标、设计、策略、过程、手段以及成果和相关电子资料等；反思部分，主要是对各项内容有价值的反思；评价部分，自我评价、同行评价、专业人员评价、学生评价等。评价原则：（1）内容多元化原则。能全面反映教师的专业成长；（2）个性化原则。体现个人专业成长的特点；（3）过程和结果相结合的原则。（4）以自主评价为主的评价主体多元化原则。（5）评价方式多元化的原则。（6）发展性原则。激励教师不断达成规划并超越规划的目标。（7）平等性原则。评价者和被评价者建立于有利于改善教师成长过程、促进其发展的共同目标上。（8）支持性原则。学校为教师发展所提供的组织、专家引领、经费、物质条件和进修等方面的支持，为教师创设一个良好的环境。（9）诊断性原则。评价者和被评价者达成一致性的评价定义，重在让教师通过评价吸纳别人建议，明白自己的长处和不足，以及在学校同类教师中所处的位置，以便在下一轮发展中有更好的进步。（10）整体性原则。把教师评价结果和对教研组、备课组评价结合起来，以便于促进教师的群体发展。重视动态评价——建立教学效果的积效评价。所谓积效评价就是一种看起点比进步的教学效果评价。不可否认，现有的考试制度存在的合理性，也不可否认考试成绩是评价教学效果的一个重要指标。但是，分班时各个班级的教学起点不一样，不同班级同一学科之间也存在一定的差距，所以用对教学效果评价看起点比进步的评价思想是必要且公正的。这样，可以看出整体班级在年级中进退步情况；T标准分积分，可以计算每一次考试的T标准分的平均值，把某次考试的T标准分和以前各次考试的T标准分的累计值比较，按一定规则计算出本次T标准分的积分，这样可以看出学科教学成绩的变化情况。当然，这种评价的科学性有待于进一步商榷，但相对于只看绝对成绩高低，衡量教师教学效果好坏，无疑是一种进步。

（4）在评价主体上，将自评与他评结合，使多元评价主体相结合教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：“建立以教师自评为主，学校领导、同事、学生、家长共同参与的教师评价制度。”评价主体多元化已经成为当前教师评价改革的发展趋势。为此，有必要对评价的关键性评价主体作一些分析。关于教师自主评价，优点在于有利于教师角色内化，加深对教师职责、任务的认识和理解，并自觉规范和约束自己的教学行为；有利于激发教师内部动机，发现差距，获得动力；也有利于鼓励教师通过参与评价过程，增强主人翁意识，拓宽收集信息的渠道，提高评价结果的信度和效度。但是也有明显的缺点，比如受同事的参照标准影响，导致评价不够准确，受奖惩的影响，产生心理顾虑或防卫，自我评价患得患失，往往会产生过高或过低评价自己的现象，或是模糊应对，受自我评价技术不足的影响，往往浮于表面而难入其中。同行评价不仅在教师形成性评价中具有很大的作用，而且在创造学术氛围和专业发展气氛中，也有很大的潜在作用。比如在以案例为载体的校本教育行动研究中，同伴在平等互助的使用中，对改进教育教学行为有很大的帮助。同时，同行在评价教师学术水平和能力，评价教师的职业道德、敬业精神、协作工作等方面占据最有利的地位。但也不是十全十美的，受评价者与被评价者的亲疏关系、评价者对被评价者观点理解不够、同行评价者的数量等影响，存在着可靠性和有效性的问题。领导者参与对教师的评价，对于把握教师工作状态、优化教育决策、完善教育质量保障措施无疑有重要作用，但难免受学科专业的局限，感情因素的影响，也难以对教师的专业发展做出客观的评价。学生评价。学生是教育产品的直接消费者和教学效果的直接感受者，如果组织得好，来自学生对教学过程和效果的评价信息是重要而独特的，而且据实验表明，学生对教师评价有相对稳定性和高相关性，因为学生是教学过程的主体，他们对教师治学态度、知识技能、方法过程、情感态度价值的教学三维目标的达成有最深最直接和全过程的感受，可以评价许多教师难以被别人观察到的复杂性劳动，对教师常规课中的教学艺术等能力有最直接的经验，同时也可以帮助教师直接反馈教学信息，有效地促进教师改进教学，也可以为管理者进行人员安排提供决策依据。基于以上分析，我们认为建立以教师自评为主的评价机制主要应用在教师对经常性的教育教学过程、教科研、教师的职业道德、教育教学成果分析等促进教师发展的过程进行自我反思，而不宜用在终结性评价上，这样教师就可以在明白自我评价的意义，熟悉自我评价的标准、程序和技术的基础上，放下思想包袱，通过自我评价，不断激励自我、完善自我从而达到提升教师的生命质量、有利于教师的精神解放、促进教师的主动发展、激发教师的教育创造的目标。同行评价也最好作为促进教师发展的外界动力，帮助教师反思并改进教育教学过程，可以作为了解教师发展的常态，也不宜作为奖惩的依据，奖惩教师最好由教研组成员和对应学科的管理者组成一个教师评价的专业小组进行评价，并结合领导在管理过中收集到的一些输出信息作为奖惩评价的依据。学生评价因为有其不可替代的独特价值，除了有帮助教师改进教育效果的功能外，可以作为教师终结性评价的依据之一，当然评价的指标制定要符合学生认识问题的特点，学生难以做出判断的评价因素，可用效应替代，比如用感觉课堂教学时间长短替代教师教学艺术的评价因素等，同时应对评价技术作必要的辅导，为避免个别学生的感情因素，可以去掉一定的最高分和最低分，为消除班级之间评价学生判断的标准不一、学科特点不同对评价产生的影响，可以将各班评价结果在年级中作一平衡，然后在同一学科中进行比较等技术处理，以尽量消除人为因素的影响。以自评为主，领导、同事、学生及家长共同参与的评价制度的建立，对教师来说，这些评价都是帮助自我成长的重要资源和宝贵财富，学校在评价实践中要把自评和他评有机地结合起来。

（5）在评价方法上，将定性评价与定量评价相结合。现实的教师评价有的是习惯于定性评价，使评价结果模糊笼统，弹性较大，难以准确把握；另一种情况是处处事事都要求量化，特别是对素质评价方面的某些内容勉强予以量化，结果会徒然流于形式，也不可能对评价结果做出恰如其分的反映。定性评价和定量评价各有其特点，也各有其适用范围。从运行的评价方案看，这种量化评价确实方便了评价活动，简化程序，提高了评价的效率。但是，其缺陷也是明显的，一方面管理者在设计评价表时，总是努力靠近那些易被量化的指标，忽视那些不易被量化的指标，另一方面，全面评价教师不是所有指标都可以量化的。第四代教育评价理论的创造者顾巴和林肯认为，过分依靠实证科学的方法使评价者忘记了“科学方法”，“实证技术”只是人类认识和评价事物的一类技术，而远不是全部。所以我们在评价教师时，可以把教学成绩、教科研成果、班级常规管理、工作量、辅导竞赛等绩效指标量化，而对于教师的事业心、责任心、教育理念、动态的专业知识、管理规划能力、积极进取的心态等素质指标，组织管理、合作精神、反思改进、协同工作、人际关系、课堂教学等职责指标就难以进行量化，特别是反映教师发展过程的成长档案，就更不宜量化评价，这些必须通过学校学术委员会评价人员对教师的观察、和教师交流面谈等方式，通过同行、学生、家长的平时感受并做出描述性的定性评价。当然也有些指标可以通过评价者的观察，做出定性评价后转化成分档模糊的定量评价。总而言之，只有做到定性评价与定量评价相结合，才能有利于终结性和发展性评价的融合。

（6）在评价结果的使用上，将奖惩激励与促进教师成长相结合在评价结果的使用上，一方面作为奖惩激励的依据，一方面作为促进教师发展的手段。奖惩和发展从理论上看应是一对并列的范畴，不能把两者对立起来，应该把教师的发展作为目的，奖惩作为促进教师发展的辅助手段。奖惩不是评价的目的，而应看成是促进教师发展的一种手段，奖惩是教师发展的外在强化物质诱因，奖金和荣誉只是对教师表现和发展的肯定与激励手段。当然在评价中，一定要坚持以教师发展为本的理念，在依据评价结果进行分等奖励时，不能把奖惩作为评价的终点，而是作为改进、提高和发展的起点。评价时，要把统一性评价结果和区别性评价结果结合起来，实行达标奖和单项奖，使大多数教师都能得到奖励，增强教师的自信心，并且促进教师的个性特长发展，对于没有拿到达标奖的教师，只要实现自己发展规划目标的也给予奖励，从而激发大多数教师工作的积极性。教师专业发展是一个主动的过程，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，逐步提高自身素质，成为一个良好教育工作者的成长历程。对教师专业发展不能只下一个结论，要撰写评价报告，既做事实判断，也做价值判断，并提出建议，明确教师发展方向。建议的内容应说明“应该是”和“应该如何做”的问题。首先，是评价结果的反馈，向教师提供有关方面的信息，反馈的重点是要教师知道自己的优势和长处，明确自己的不足和需要改进的地方，应该明确学校对教师发展应提供哪些支持，其次，应科学理解评价成果，引导教师正确归因。正确的归因对教师的意识和行为影响很大，成功行为的自我归因能产生成功体验，增强信心和动机水平；不足的归因能让教师吸取教训，并加以行为上的调控，同样也能增强动机水平。对于评价不合格的教师要延时处理，让他们重新提供资料，给他有一个改正缺点和弥补不足的机会。最后，教师和学校都应提出新的发展的目标，制定教师发展规划和学校的教师专业发展规划，并开展新一轮教师发展评价。教师评价是一个相当复杂的问题，本课题研究历时近一年多，学校教师评价体系基本形成。目前提到的大部分评价制度在学校运行中是平稳、积极的，部分做法还在探索中，有待进一步完善或再构建。

五、学校在实施素质教育中的困惑主要问题：

社会整体评价学校教育就是升学率。家长给学校压力，校长压力、教师压力，最终转加成学生压力，这都不利于新课程的实施，导致片面追求升学率的倾向还没有有效遏制，学生负担普遍偏重；受这种评价的影响，重智轻德现象没有根本改变，学生身心素质不容乐观。究其原因：社会转型和体制转轨，加剧社会竞争和社会分配差距大大分化，加上就业、独生子女和社会保障制度等影响，升学竞争已不仅仅是教育本身的问题，实际上是社会地位竞争，成为社会竞争的集中反映。同时社会政策引导人们的价值取向，教育不可能脱离社会政策的导向。教育问题是社会问题的反映。

 我们认为，政策、制度、文化三者之间是长期相互作用的因素。观念对实施素质教育至关重要，只有观念，没有制度保障、支撑，观念难以转化为行为，新课程改革难以真正落实。